Klasseledelse

BESTREBELSE PÅ KLASSELEDELSE

Noe av det som fasinerer meg mest ved det å være lærer, er den forventningen jeg kan kjenne på når jeg skal møte en ny klasse for første gang. Når jeg underviser nå så kan jeg godt kjenne personene fra andre settinger, men det blir noe eget når de samles i en gruppe. En slik gruppe har en egen dynamikk, og en egen kode som man må forholde seg til. Noen er fasinerende, noen er krevende, noen er livlige og mange er masete. En litt mer fruktbar måte å definere hva en klasse er å se på det som en gruppe individer som kan utvikle seg til et sosialt fellesskap. Utfordringen som lærer er å få dette til å bli et fruktbart fellesskap hvor deltakerne hjelper hverandre med å skape interesse og engasjement for lærestoffet.  Ikke en arena preget av elementer som hindrer eller forstyrrer læringsprosessen. Det kan virke som en omfattende oppgave å ta fatt på, men jeg tror det er lurt å se litt på klasseledelse og den relasjonen som finnes mellom lærer og elev. Dette er og et stort felt. I hvert fall så omfattende at det sprenger rammene for denne oppgaven. Jeg har derfor lyst til å avgrense litt. Nedenfor vil jeg fokusere på en metode som jeg synes har i seg mange elementer som bidrar til skape gode læresituasjoner. Prinsippet om laveste effektive tiltaksnivå. 

Forebygging eller problemløsing

Dette prinsippet går ikke ut på å gjøre så lite som mulig, men bygger på en erfaring om at klasserommet er et dårlig egnet sted for å håndtere uro og problemadferd. Det er lettere å forebygge enn å håndtere disse situasjonene (Ogden 2009 s.140). Litt forenklet kan vi dele det opp i tre nivåer: Didaktisk, forebyggende og problemløsende nivå.

1 – Det didaktiske nivået

Her handler det om å forberede og stukturere undervisningen. Da jeg startet som lærer hadde jeg en følelse av at de beste timene hadde jeg i klasser som var sett på som litt vanskelige. Lenge trodde jeg at det var en fordel å grue seg litt for å gjøre en god jobb. Selvfølgelig var forklaringen at det var disse timene jeg forberedet meg best til. Jeg passet på å ha et engasjerende opplegg, fast struktur på timene og forsøkte å ta høyde for alt som kunne gå galt. Jeg tror at å ha en plan med klart definerte start og stopp-punkt og bidrar til å holde oppe engasjementet og arbeidsinnsatsen i klassen (Ogden 2009 s.145).

.Videre har jeg erfaring med at det er viktig å først ha fokus på klassen som et kollektiv. Når hele klassen er rolig og i arbeid kan man fokusere mer på hver enkelt.   

2 – Det forebyggende nivået

Går ut på å ta tak i begynnende problemadferd, være i forkant og bruke tid og ressurser på å bygge opp et positivt læringsmiljø (Ogden 2009 s.147). Det viktigste her er den relasjonen man har med elevene. Min oppfatning er at å bli kjent med elevene i stor grad avgjør hvor stor påvirkning man har dersom negative situasjoner utvikler seg. Like viktig tror jeg det er at man er litt åpen om seg selv og om forventninger og hvilke konsekvenser negative handlinger gir. Det er mye lettere å motta korreksjon fra en man stoler på og kanskje til og med liker. Forutsigbare og forståelige reaksjoner vil og gjerne resultere i at man blir respektert.

En mye referert forsker er Jacob S. Kounin. Han har fokusert på hva som preger gode klasseledere og trekker fram noen særpreg (Ogden 2009 s.148). Lærere som har overblikk over alle elevene i klassen og klarer å håndtere flere hendelser samtidig, har best sjanse til å få et godt læringsmiljø. Dette kan virke selvfølgelig, men sier noe om hvor viktig det er å forebygge uønskede situasjoner. Konstant krisehåndtering gir sjelden et godt klassemiljø.  

3 – Det problemløsende nivået

Her griper man inn i utagerende adferd i klasserommet, noe som i teorien skal være unødvendig hvis man har drevet godt forebyggende arbeid og har god struktur på undervisningen. Slik er vel ikke alltid virkeligheten, og man må kunne håndtere uro og utagerende situasjoner.

Det rette tidspunktet å gripe inn er gjerne rett før en situasjon er i ferd med å bli alvorlig (Ogden 2009 s.142). Tanken bak å begrense konfrontasjon er at dette i seg selv kan virke forstyrrende på klassen som helhet. Videre er det viktig å ikke gi situasjonen så mye oppmerksomhet at den eskalerer og ha fokus på hele klassen. Så kan man ta tak i adferden med den enkelte i etterkant.  

Litt refleksjon til slutt

Om jeg selv følger disse rådene vet jeg ikke. Ofte tenker jeg at jeg går på et slags instinkt. Noen ganger har jeg rotet det godt til for meg selv ved å ikke ta tak i ting tidlig nok eller å gi uklare beskjeder. Min erfaring er at det er mer krevende å roe ned en situasjon som har gått for langt, enn å forebygge den. Et eksempel ligger så langt tilbake i tid at det burde være trygt her. Jeg underviste i norsk for fremmedspråklige, og hadde en klasse som var satt sammen av svært ulike elever. En eldre, kvinnelig, russisk lege satt rett bak en ung mann fra Irak. I løpet av høsten satt hun og hvisket utrolig grove og rasistiske ytringer til ham. I begynnelsen forsto han ikke hva hun sa, men etter hvert som han ble stødigere i norsk så gikk meningen opp for ham. Jeg fikk med meg et par kommentarer, ikke fine, men jeg må innrømme at jeg trodde og håpet at jeg hadde hørt feil. Det endte selvfølgelig med at han fikk nok og kastet seg over bordet og prøvde å få tak i henne. Heldigvis kjente jeg ham ganske godt og kunne stoppe ham ved å stryke ham på hodet og si så, så. Han tok det humoristisk og jeg flyttet dem til hver sin ende av klasserommet. Der og da tenkte jeg at jeg hadde løst situasjonen ganske fint, men etter som årene har gått har jeg fått en oppfatning om at det ligger noe annet i å være en god lærer. Det handler ikke så mye å være flink til å møte problemadferd, men om å være flink til å forebygge den!    
Jeg håper og tror at jeg er blitt flinkere til å ta tak i ting på et tidlig tidspunkt. Når jeg underviser nå så prøver jeg å være forutsigbar slik at elevene vet hvor de har meg. Hvis de likevel går lenger enn de bør, så tror jeg de synes det er rettferdig med en reaksjon. Jeg bruker og ganske mye tid på å lure elevene til å tro at jeg liker dem og utrolig nok så ender det ofte opp med at jeg gjør nettopp det.

Litteratur:

Ogden, Terje (2009). Sosial kompetanse og problemadferd i skolen (2. utg.) 3. opplag. Gyldendal Norsk Forlag.

Et sosiokulturelt perspektiv på læring

Denne bloggen tar for seg Vygotsky sitt syn på betydningen av sosialt samspill og språk i forbindelse med læring.  Målet er å forsøke å si noe om hvordan tankene hans kan få betydning for praktisk undervisning.

Lev S. Vygotsky (1896 – 1934) hadde bakgrunn fra jus, historie og filosofi, og var engasjert i psykologisk forskning. Fra 1925 arbeidet han ved det psykologiske instituttet ved universitetet i Moskva. Han hørte til en marxistisk forskningstradisjon, og i den konteksten forsøkte han å si noe om menneskets utvikling og sosialisering til samfunnsindivid. I prosessen la han vekt på tre hovedpunkt.

1-      Levekår- Menneskers tenkemåte blir påvirket av deres levekår.

2-      Redskaper- Utvikling av redskaper vil kunne gi fremgang.  Vygotsky påpeker at også mentale redskaper kan utvikles og være til hjelp for utvikling og fremgang.

3-      Fellesskap- Kollektive prosesser er avgjørende. Når vi står sammen kan vi nå lenger, og det er den sosiale aktiviteten som skaper intellektuell utvikling.

Læringssyn

Det finnes mange forskjellige utgangspunkt i synet på læring og utvikling. I forenklet form antar Behaveristisk psykologi at man kun kan observere det målbare. Man kan si noe om hva som påvirker individet- stimulus (S) og hvilken reaksjon påvirkningen gir- respons (R). Målet med læring blir da å finne den påvirkningen som gir den ønskede responsen. Piaget legger på sin side vekt på at vi går gjennom fastlagte utviklingsstadier, og at vi lærer ved å forstå ting ut fra noe vi allerede kan. Utvikling blir sett på som en måte å gjenopprette balansen mellom det kjente, og det ukjente.

Utvikling

 Vygotsky påpeker at vi er avhengig av et sosialt miljø for utvikling og læring. Han forkaster ikke de andre utviklingsteoriene, men hevder at utvikling må ses på som et samspill mellom flere prinsipper og at disse kan gjøre seg gjeldende på forskjellige stadier i livet. Personen må forstås i sammenheng med kultur, samfunn og i samspillet med andre. Det som likevel kjennetegner menneskelig utvikling mer enn noe annet, er evnen til å nyttiggjøre seg språket.  

Språk

Til forskjell fra Piaget ser Vygotsky for seg at all tenking har utgangspunkt i sosial aktivitet. Vi utvikler oss i samspill med andre mennesker. Det vi da lærer kan så formidles gjennom språket.  Dette språket er i utgangspunktet et sosialt fenomen, men utvikles etterhvert til et verktøy vi kan bruke til å forstå verden med. Små barn bruker enkle ord for å kommunisere med omverden (nam, æsj eller «fiskepinner»). Etter hvert begynner de å snakke mer til seg selv- sier høyt til seg selv hva de skal gjøre- og språket blir i tillegg en indre samtale man har med seg selv. Denne samtalen fungerer som et redskap til å planlegge og styre handlingene. I voksen alder brukes språk fortsatt til kommunikasjon, men vel så viktig er den indre talen som har utviklet seg gjennom barneårene. Denne indre monologen er ifølge Vygotsky selve grunnlaget for tanken og blir bestemmende for hvordan en skal forstå verden.

Mediering

Klassisk Behaveristisk psykologi forutsetter som tidligere nevnt en direkte sammenheng mellom stimulus (S) og respons (R). Vygotsky setter inn et kognitivt redskap mellom S og R. Han kaller dette for tegn. Mennesker lærer seg og erstatte selve tingen med språklige symboler i tankene. Disse symbolene gjør det mulig å tenke selvstendig og abstrakt, og er et grunnleggende redskap i prosessen med å utvikle bevissthet. «Å utvikle språket er å utvikle tankens byggeklosser» (Imsen 98, s158)

KONSEKVENSER FOR UNDERVISNING

Den proksimale utviklingssonen        

Vygotsky skiller mellom det barnet kan klare alene og det barnet kan klare med hjelp. Forskjellen mellom disse to nivåene kaller Vygotsky den proksimale utviklingssonen. Utviklingen går ifølge ham fra det sosiale til det individuelle. Oppgaver som barn i utgangspunktet bare kan løse i samspill med andre, vil de etter hvert klare å løse alene i tankene (Solerød 05). Læring og utvikling skjer da først og fremst i samspill med andre. Utfordringen blir å strukturere dette samspillet, slik at utviklingen på det indre planet blir stimulert best mulig. Konkret kan man legge opp en oppgave elevene skal erfare og løse sammen med andre. For eksempel samle inn og artsbestemme innsekter i nærmiljøet. I etterkant kan man legge opp en individuell oppgave innenfor samme tema hvor eleven får brukt og videreutviklet de erfaringer han gjorde i gruppeoppgaven. I denne prosessen vil man utvikle et begrepsapparat og en erfaring som man kan utrykke gjennom språket. Både ved å formidle videre til andre, og som en indre tale som hjelp til kognitiv utvikling. Utfordringen ved denne arbeidsformen blir å strukturere samspillet i gruppen slik at alle får gjensidig nytte av hverandre. Lærerens viktigste rolle blir å bygge stillaser rundt elevene slik at de kan klatre videre oppover (Solerød 2005)

Tanken om den proksimale utviklingssonen får betydning for måten vi undersøker elevenes evner på (Imsen 98). Man må ikke bare se hva eleven mestrer på egenhånd. Like viktig blir det å forsøke å kartlegge hvor langt han kan strekke seg i samspill med andre. I forhold til tilpasset opplæring har Vygotsky en oppfatning av at undervisningen skal være lagt på et litt høyere nivå enn det eleven mestrer. Likevel ikke utenfor det området som er mulig å beherske. Målet blir at eleven skal strekke seg ut mot den proksimale utviklingssonen. I norskundervisning for fremmedspråklige kan elevene for eksempel ha god læringseffekt ved å ha samtaletrening i grupper før de mestrer språket på et tilfredsstillende nivå. Det forutsetter likevel en lærer eller en mer kompetent veileder som kan gi dem drahjelp og korrigering. Sammensetningen og dynamikken i gruppen blir og viktig for å få god læring.

Begrepsutvikling

Vygotsky legger stor vekt på læring av abstrakte begreper. En viktig del av skolens oppgave er å utvikle et begrepsapparat til å sette ord på handlingene og dermed øke bevisstheten. Begrepet «bestemor» brukes som eksempel (Imsen 98). Barn vil kanskje først assosiere det med ord som «snill eller «snop». Senere vil man utvikle en forståelse av ordet som omfatter slektskapsforhold. Så setter man det i sammenheng med onkler og tanter og det inngår i en kontekst som for eksempel sier noe om familiestørrelse. Begrepet blir således et redskap til å gi bedre forståelse av verden og frigjør tenkingen fra de rene hukommelsesbildene.

OPPSUMMERING

Vygotsky la vekt på betydningen av språk som det viktigste redskapet i utviklingen av selvstendig tenking. Det er i samspill med og under veiledning fra noen som kan og vet mer, at barnet får de nødvendige begreper og oppfatninger som gjør det i stand til å gjøre de nødvendige sprangene i sin tenkning (Imsen 98). Sosial aktivitet, pedagogisk støtte og innlæring av kulturelle overleveringer er avgjørende for utvikling. Språket blir en egen aktivitet, og kunnskaper om et tegnsystem/ språk, vil gjøre det lettere å lære andre. I den forstand kan vi si at teoriene har mest til felles med progressivistisk tankegang.  I praktisk undervisning blir det viktig med egenaktivitet kombinert med kyndig veiledning og strukturering av det sosiale samspillet.

Kilder:

Imsen, Gunn (1998). Elevens verden: Innføring i pedagogisk psykologi (3. utg.) Universitetsforlaget.

Solerød, Erling (2005): Pedagogiske grunnproblemer- i historisk lys (2. utg.) Universitetsforlaget.